Verteilen statt Blockbüffeln

In meiner ersten Stelle hatte ich einen Kollegen, der seine Klassen mit der Methode trainiert hat, die er „Lokomotive” nannte: drei Wochen Bruchrechnung, dann drei Wochen Prozentrechnung, dann drei Wochen Geometrie. „Damit es sitzt”, sagte er. Ich habe ihn dafür bewundert; seine Schüler schienen tatsächlich besser zu sein als meine.

Nach einem halben Jahr habe ich gemerkt: Sie waren nur in Klassenarbeiten besser, die direkt nach dem Block geschrieben wurden. Sechs Wochen später, in einer kumulativen Diagnose, fielen sie zurück – stärker als meine Schüler, die mit demselben Stoff verteilter umgegangen waren.

Das war kein Zufall. Die Forschung kennt diesen Effekt seit über hundert Jahren – und sie hat dafür zwei klare Konzepte: Spacing (verteiltes Üben) und Interleaving (gemischtes Üben). Beide sind in der deutschen Schule weniger präsent, als sie sein sollten.

Was meinen die Begriffe genau?

Spacing – verteiltes Üben – heißt: Ein Inhalt wird nicht in einer dichten Phase gelernt, sondern auf mehrere zeitlich getrennte Sitzungen verteilt. Statt drei Stunden Bruchrechnung an einem Tag sind das drei mal eine Stunde an drei Tagen.

Interleaving – gemischtes Üben – heißt: Innerhalb einer Übungssitzung werden unterschiedliche Aufgabentypen gemischt. Statt 20 Aufgaben zur Bruchaddition hintereinander bekommen die Schüler eine bunte Tüte aus Bruchaddition, Bruchmultiplikation, Bruchvergleich, Prozentrechnung – mit Aufgaben, die aus dem Stoff der letzten Wochen gezogen sind.

Beide Effekte sind in der Forschung extrem robust. Sie funktionieren bei Vokabeln, bei Mathematik, bei medizinischer Diagnostik, bei Bewegungsaufgaben. Robert Bjork hat sie jahrzehntelang untersucht; in der Mathe-Didaktik haben Doug Rohrer und Kelli Taylor klare Belege geliefert.

Warum funktionieren sie?

Beide Effekte beruhen auf einem kontraintuitiven Prinzip: Lernen wird durch leichte Schwierigkeit verbessert. Bjork nennt das desirable difficulties – wünschenswerte Schwierigkeiten.

Beim massierten Üben wird eine Aufgabe nach der anderen vom selben Typ bearbeitet. Der Schüler muss nicht mehr erkennen, welche Methode anzuwenden ist – er weiß: dieselbe wie bei den letzten zehn Aufgaben. Das fühlt sich glatt an. Der Schüler hat ein Erfolgserlebnis. Aber: Die Methode wird nicht abgerufen, sondern nur fortgeführt. Das ist ein schwacher Trainingsreiz.

Beim verteilten und gemischten Üben muss der Schüler jedes Mal neu entscheiden: „Welche Methode passt hier?” Das ist anstrengender und fühlt sich oft schwächer an. Aber es trainiert genau die Fähigkeit, die in der nächsten Klassenarbeit gebraucht wird – nämlich, die richtige Methode bei einer Aufgabe zu wählen, statt sie nur auszuführen.

Die Forschungsbefunde – kurz und konkret

Rohrer und Taylor haben 2007 ein Experiment beschrieben, das ich Lehrkräften gerne empfehle. Sie ließen Studierende zwei Wochen lang vier Typen von Volumenaufgaben (Kugel, Kegel, etc.) bearbeiten – die eine Hälfte massiert (Block A für eine Woche, dann Block B…), die andere gemischt (in jeder Sitzung alle vier Typen). Eine Woche später kam ein Test.

Ergebnis: Die gemischte Gruppe schnitt mehr als doppelt so gut ab. Beim Üben hatte die gemischte Gruppe sich schwerer gefühlt, langsamer gearbeitet, mehr Fehler gemacht. Beim Test hatte sie deutlich mehr behalten – und konnte das Wissen flexibel anwenden.

Ähnliche Ergebnisse gibt es für Spacing: Eine Stunde heute und eine Stunde in einer Woche schlagen zwei Stunden direkt hintereinander, fast immer um den Faktor zwei oder mehr.

Was das praktisch bedeutet – drei Konsequenzen

Erstens: Hausaufgaben sollten gemischt sein. Die typische Hausaufgabe „heute Stunde war Bruchrechnung, also 10 Bruchaufgaben für morgen” ist ineffektiv. Besser: 5 Bruchaufgaben (Stoff von heute) plus 3 Termaufgaben (Stoff aus letzter Woche) plus 2 Sachaufgaben (Stoff aus dem letzten Monat). Die Schüler schimpfen am Anfang. Sie lernen mehr.

Zweitens: Klassenarbeiten sollten kumulativ sein. Wenn eine Klassenarbeit nur den Stoff der letzten zwei Wochen umfasst, signalisierst du der Klasse: „Was du vor zwei Monaten gelernt hast, brauchst du jetzt nicht mehr.” Wenn 30 % der Punkte aus früheren Themen kommen, signalisierst du: „Mathematik ist kumulativ. Du musst dranbleiben.”

Drittens: Das Curriculum lässt sich nicht ändern, aber das Üben schon. Das deutsche Schulbuch ist meist als „Lokomotive” gebaut – Kapitel A, dann B, dann C. Das ist vielleicht nicht zu ändern. Aber wenn du am Montag das neue Thema einführst, kannst du am Mittwoch und Freitag in den Aufwärmphasen alte Themen wiederholen. Fünf Minuten, drei Aufgaben, schnell besprochen. Über das Schuljahr ergibt das Hunderte verteilte Wiederholungen.

Eine konkrete Routine: das „Aufwärm-Quiz” zu Beginn jeder Stunde

Ich habe seit zehn Jahren in jeder Klasse die Routine, dass die ersten 5–8 Minuten einer Stunde aus drei Aufgaben bestehen, die nicht zum aktuellen Thema gehören. Eine aus der letzten Woche, eine aus dem letzten Monat, eine aus dem letzten Halbjahr. Vorbereitung: minimal (eine Folie). Wirkung: erheblich.

Was passiert in einer typischen Klasse 8 mit dieser Routine?

• Schüler erinnern sich an Methoden, die sie schon abgehakt hatten.
• Sie merken, wo Fehler sich eingeschlichen haben (typische Fehlvorstellungen, die in der ursprünglichen Lernphase übersehen wurden).
• Die Lehrkraft bekommt Diagnose-Information aus erster Hand, bevor die nächste Klassenarbeit kommt.
• Schwächere Schüler bekommen häufige, kurze Begegnungen mit Stoff, den sie sonst „verlernt” hätten.

Drei Aufgaben pro Stunde. Wenn man dafür auch nur 50 % der Stunden im Schuljahr nutzt, sind das ungefähr 200 zusätzliche, verteilte Wiederholungsaufgaben pro Schüler – ohne dass eine einzige reguläre Übungseinheit verlängert werden müsste.

Das Problem mit der Intuition

Hier kommt der menschliche Haken: Sowohl Schüler als auch Lehrkräfte halten massiertes Üben für effektiver. Es fühlt sich glatter an, der Erfolg ist sichtbarer, die Stunde wirkt geordneter. Bjork und Bjork haben das in Studien dokumentiert: Studierende, denen man verteilten und massierten Modus gleichermaßen anbietet, schätzen ihren Lernerfolg im massierten Modus höher ein – obwohl er im Test niedriger ist.

Das heißt für die Praxis: Du musst der Klasse erklären, warum du gemischt übst. Wenn du es nicht tust, beklagen die Schüler sich. Wenn du es erklärst – mit dem Hinweis, dass die Forschung hier eindeutig ist und dass das Gefühl der Mühe ein Zeichen für echtes Lernen ist – akzeptieren sie es.

Was du diese Woche tun kannst

Eine kleine, harmlose Veränderung: In der nächsten Hausaufgabe ersetze drei Aufgaben aus dem aktuellen Thema durch drei Aufgaben aus dem letzten Monat. Sag der Klasse, warum du das tust. Beobachte in zwei Wochen, ob die Diagnose-Aufgaben zu „alten” Themen besser laufen.

Wenn ja – mach weiter.

Quellen

• Rohrer, D., & Taylor, K. (2007). The Shuffling of Mathematics Problems Improves Learning. Instructional Science, 35(6), 481–498.
• Bjork, R. A., & Bjork, E. L. (2011). Making Things Hard on Yourself, but in a Good Way: Creating Desirable Difficulties to Enhance Learning. In Gernsbacher, M. A. et al. (Eds.), Psychology and the Real World, pp. 56–64.
• Cepeda, N. J., Pashler, H., Vul, E., Wixted, J. T., & Rohrer, D. (2006). Distributed Practice in Verbal Recall Tasks: A Review and Quantitative Synthesis. Psychological Bulletin, 132(3), 354–380.
• Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving Students’ Learning with Effective Learning Techniques. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4–58.